如何用正向觀點來做班級經營—以國中教師為例
撰稿者
輔碩一 游淑貞 許至揚 蔡曉雯
緣起
什麼樣的學生是老師最喜歡的？懂事、聽話、積極參與課程活動、用功…。而什麼樣的學生，是最令老師頭痛的呢？破壞班級秩序、使用暴力、學習能力差、目中無人…。一個老師通常會給最滿意的學生，多一些關愛的眼神和注意，而也會花很多的精神和力氣，處理令他頭痛的學生。而中間那些大多數、平凡、不起眼的孩子呢？夠好或夠壞都會被注意到，而中間這群學生往往是最容易被忽略的。他們真的平凡嗎？他們不努力嗎？他們不特別嗎？他們的努力和優點是不是也應該被看見呢？
身為一個老師，一下子要注意到全班每一個學生的確是不容易的事情，通常一個老師，要花很多心力處理行為不當的學生。然而，漸漸的，行為良好的同學，在老師心中就容易變得只是理所當然。對學生而言，自己的好行為，可能變得只是觀察學習之下，懼怕被懲罰的結果，而不是得到肯定或增強。
再者，書本上許多專家都建議老師：要多增強、獎勵學生，多發現孩子的優點，正向特質。然而，在書上的例子，大多告訴我們如何處理孩子的問題行為；提供各式各樣的招式、技術來改變非行學生。卻鮮少告訴老師：要怎麼樣去獎勵孩子？如何培養對孩子的正向觀點？如何正向解讀孩子的行為？如何看見並獎勵每個學生的優點…。
因此，我們提出一些如何正向看待學生行為，以及如何增強肯定學生行為的具體方法，提供給現職或未來的教師參考。
理論基礎
從發展的角度，看青少年的行為特徵與需要
青少年時期是人生發展階段中，形成健全人格的決定性關鍵。依據Erikson的心理社會發展論，青少年在這個階段會追求一種身分的認同，並努力嘗試從不同的人、事、物來找尋自我，肯定自我，而我們也可由青少年的行為上看出：他們企圖尋求自我，表現自我，證明自己與眾不同的需求。
在這個追求自我統整的階段，似乎比其他時期有更多、更難克服的問題：良好的自我概念，能夠幫助個體清楚掌握自我、接納、尊重、統整自我、進而能夠自我實現；反之，不良的自我概念，不但讓自己無法正確掌握自我，也容易造成否定自我、自怨自艾的生活態度。
對很多適應不良的學生來說，適應不良會透過一些或輕或重的「危險信號」表現出來（譬如說上課講話、搗蛋、拒絕學習……）。也就是說：當自我受到威脅時，這些自衛的態度，就會形成一股相當大且堅強的架構，導引他的行為（引自楊國樞、張春興編，民74）。
很多適應不良的青少年，對自己並不滿意，但是又無力達到自己的理想，處於這種現實與理想拉鋸的狀態下，又受限於整個現實環境的因素。各種有形、無形的壓力，容易讓這些青少年產生失敗的認同，對自己的人生，也多持負面的觀點。
在目前的中學教育下，升學仍為主流，很多學業表現不佳，而且缺乏有利支持的國中生，往往變成中輟生一族。Kirk指出：學業成績不良，使得這些學生在「好」的社會失去地位，他的自我概念逐漸變壞，內心感到極度不平衡，而他們通常會設法找出一條出路，也就是從壞的社會出人頭地，並且結識不良遊伴，期待自己在另一個環境裡，開闢自己的天空。但是這些「脫軌」的表現，往往造成身邊的家人、師長、朋友的失望，甚至輕視，因此也就造成他的行為越來越偏差，導致一個惡性循環的產生（引自沙依仁，民72）。這樣的惡性循環，間接影響了青少年對自己的主觀看法，另一種無形的標籤，也加深他的負向行為，導致一種「自我應驗」的實現。
總體而言，青少年行為偏差的問題與整個家庭、學校及社會環境都有很密切關連，尤其在國中階段，更是一個人轉變的重要關鍵，我們並不樂意見到這些青少年，始終活在一個被貶抑、負向自我概念的成長環境中，隨波逐流。因此，建立一個正向「自我概念」，對於青少年來說相當必要，它影響了一個人的自我抱負與人生觀，甚至包含一生的發展。
解讀青少年課堂上的不適應行為
◆低自我概念
自我概念並不是天生的，它是逐漸形成的。每個人透過與他人的交往，想像自己在他人心目中的形象，同時想像他人對於這形象的評價，而產生的自我感覺，就是自我概念。
對課堂中有不適應行為的青少年而言，或許他們對自己的認識不夠清楚、或許受家人、師長、同儕、重要他人的影響（譬如說學業成績不良，使青少年在「好」的社會裡喪失了地位，他的自我概念逐漸變壞。），而強化的他們負向的自我概念，並缺乏瞭解正向自我概念的機會，以致於有不適應行為的青少年，普遍存在著低自我概念的傾向。
◆自卑感重
人都希望在團體中被接納、並參與團體，對青少年而言，最痛苦的經驗，莫過於「感覺不如人」（對成人而言也是如此）。不幸的是，我們沒有給我們的青少年「你們是夠好的」的感覺，我們害怕這樣做，會使他們停止發展和進步。
一般而言，有二種方法可以刺激成長：一是打敗別人（垂直式）；二是發展自己（水平式）。這二種方式都可以達成目標，只是垂直式的代價太大了、令人沒有安全感，容易使青少年遭遇到一連串的沮喪經驗、剝奪他們對自己能力的自信心、進而無法去應付可能面臨的事情，最後演變成不適應行為——而我們現在的教育方法正是如此！
每個青少年在大人的世界裡成長，都經歷過自卑感，並且痛苦地瞭解他的弱小和渺小。我們現今教育的方法——不僅拿青少年和他身邊成人的成就及能力相比、甚至和兄長及其他青少年比較——非但沒有緩和青少年的自卑感，反而加速並增加青少年的自卑情節，使得青少年對他的社會地位失去信心。
這種社會的自卑情節，嚴重地影響青少年的心理，並引導他去尋求個人的補償。而補償能夠是正向的、或是偏離的；它能藉著有用的方法、或是無用的方法，引導青少年脫離自卑感。而課堂上的不適應行為，正是青少年企圖脫離自卑感所採用的方式。
◆畢馬龍效應
Lemert
and Becker的標籤理論提到：「偏差」主要的是涉及社會規範，而不是個人所有行為的特徵。也就是說，社會團體在制訂規範的同時，也創造了偏差——因為奉行規範的反面，就是偏差！
從這裡看來，我們可以發現：一個人可能偶而或經常有不適應行為，如果沒有人發現，就不被認為是偏差；反之，如果被發現了，往往被貼上壞的標籤，並被迫接受外界對他的看法。這時他們會開始出現適應的困擾、進而自暴自棄、並以更嚴重的偏差行為（甚至是犯罪行為），來對外界否定的反應進行防衛、最後便促成了個人的「自我應驗預言」（self-fulfilling
prophecy）。
◆不當學習的結果
行為學家相信：人類的一切行為，都是經由學習而來。目前的行為，是過去社會學習經驗與目前社會環境的產物。如果學生在課堂上出現不良行為，可能是因為：
1.
不當懲罰：當曾經有過好的行為發生，卻伴隨著懲罰出現時，學生良好的行為就被抑制了。譬如說學生主動幫忙佈置教室，卻被老師責備沒有好好利用時間來唸書。
2.
不當增強：當學生出現不良行為時，卻得到增強。譬如說打人之後，獲得同學的歡呼∼可能就學會使用打人的方式，來獲得自己的地位。
3.
觀摩學習：曾看過別人因為出現好的行為而遭受懲罰；或是看到別人出現不良行為，卻得到增強。
4.
無良好楷模：身邊家長、兄姊、同學的日常行為就是不良行為，譬如說不寫作業、愛頂嘴、說髒話、使用暴力……以致於沒有良好楷模當參考。
不適應行為的四個目的
青少年的每個行為都有目的，但其最基本的目的，就是想在團體中（如家庭、班級）爭得一席之地，以顯出自己的重要性。
在這個年齡，地位只有從成人的反應中可以獲得。如果父母、師長表現得很重視這個孩子，他就會覺得很滿足；如果父母、師長忽視、拒絕這個孩子，他就覺得自己在團體中沒有受到重視。也就是說，當孩子表現出不適應行為時，他只是想顯示自己的重要性。一般來說，青少年行為的目的有四種：
《目的一》獲得注意：
大多數青少年的行為都有這個目的。在行為發展之初，青少年會採用社會可接受的方式去表現，希望藉由有用的方式來獲得一席之地，但是他往往被其兄姊打敗，無法由此方法來獲得注意；而且當孩子漸漸長大，父母會希望他們放棄「孩子氣」的行為，此時，孩子們原先所使用的方法也變得無效。因此他只好尋求另一種方式去獲得注意——不適應行為（或偏差行為）。這樣的孩子被罵、被打都無所謂，只要達到他的目的，他們寧願挨罵、挨打，也不願被忽視。
《目的二》權力競爭：
一個處在批評及壓力環境下的青少年，耳濡目染中，很快地學會如何有效
地反抗這些壓制，在父母、師長想要控制孩子的情況下，孩子也想證明：自己能做自己想要做的，而且也能拒絕所謂「他們應該做的」。其中的方法之一，就是「以權制權」。
在現今的教育環境下，我們不難看出這種權力的競爭，最常見於正值青春期的學生。在這段時期中，他們對所有的價值產生懷疑，尤其是當他採用社會所譴責的方法，來獲得他的社會地位與重要性的時候，這一場師生之間、親子之間的戰爭將會變得更尖銳，並且由於雙方都互不讓步，結果使得青少年們很容易完全放棄或否定成人社會中的價值與標準。
《目的三》尋求報復：
當父母、師長與青少年為了權力所引起的爭端一直持續下去的時候，可能使父母、師長想征服青少年、而青少年相對地也產生了報復的慾望：這就是不適應行為的第三個目的。
在這種時候，他們不再只是希望獲得注意和獲得權力，因為當戰爭一直持續下去，青少年會覺得被排斥、被拒絕、不被他人所愛、不被人注意、也無法握有一些權力去控制他人，所以他只有用傷害別人、讓自己被別人仇視的方法，來獲得團體中的一席之地。
他們知道傷害對方越多，從對方那裡得到的利益也越多，雖然他被認為可惡、是個壞孩子，但他認為大人對他行為的無可奈何、對他的憤恨就是他的一種勝利。事實上，這也是他唯一可以獲得的地位。
《目的四》自暴自棄
當孩子用對抗、反叛的方法仍然無法取得一席之地時；或是當孩子一直處在報復鬥爭之中，覺得自己被打敗之後，他們會讓自己藏在一個「我不行」的角色裡：他們用「我沒有辦法」、「我無能為力」等方式來保護自己，讓別人對他不再有任何期望，他也可以藉此逃避所有責任，也因此阻止許多責罵與不安。
※青少年的行為與目的
社會沮喪
↓ → 社會興趣減低
|
|
無用的 |
|
||
|
主動建設 |
被動建設 |
主動破壞 |
被動破壞 |
|
|
成就 |
乖巧可愛 |
騷擾 |
懶惰 |
獲得注意 |
|
|
|
反叛 |
固執 |
權力競爭 |
|
|
|
行為不檢 |
抗拒 |
尋求報復 |
|
|
|
|
無助 |
自暴自棄 |
摘自孩子的挑戰p29
實務上的應用
該如何將上述理念，實際的應用在班級管理上，可以如下策略以為參考。
架新框(reframing)
對於學生在課堂上所出現的不良行為，教師賦予新的正向意義。使用這項技術的背後假設在於：給予行為新的意義時，可能因此帶動其它新行為的產生。身為教師的我們，如果能從原本令我們氣急敗壞的行為中，發現它的正向意義時，不僅可以緩和我們的情緒，也可以避免師生之間的緊張氣氛升高，更可進一步的改善師生間的互動情形。與其說行為不良，不如說行為出現的時機與地點不適合。當我們從不同的角度看待同樣的行為時，即使是頑固的問題行為，也會變得可以理解甚至接受。舉例如下：
ª狀況一：阿強是班上的大哥，常因細故而與別班同學打架…。
處理：教師可以先肯定阿強講義氣、維護正義的心態(賦予「打架」新的正向意義)。接著詢問阿強：是否只能以打架來表現義氣、維護公理？並帶領阿強思考：可否以其他方式，達到同樣的目的？在談話的過程中，老師不以個人的價值觀判斷阿強的行為，僅僅聆聽阿強的敘說，了解阿強的想法，並與阿強一起探討兩人都能接受的解決方法。
ª狀況二：大寶總是在上課時，與隔壁同學講話，妨礙了班上秩序…。
處理：教師可將大寶的行為看成「願意對同學說出心裡的想法」、「有勇氣表達自己」。同樣的，因為大寶的行為妨礙了上課秩序，教師可以詢問大寶：能以什麼老師可接受的方法，表現他的行為？
當狀況發生時，我們總是以第一個想到的處理方式因應事件。然而，當學生發生狀況時，受到事件影響的我們，時常是帶著情緒面對學生，也因此，原本該是對事不對人的處理，變成了純粹老師發洩情緒的出口。為了能順利運用「架新框」的技術，身為老師的我們，應當隨時隨地的練習這項技術：從週遭令人不悅的事件中，找到適合它出現的時間、地點，從而發現它的正面意義。
紀錄優點
心理學上有個實驗：將一個人的相片呈現給兩群人觀看，實驗者同時呈現有關此人的描述。不同之處在於：特質排列順序不同--呈現給A群人觀看的特質，先描述正面特質，再描述負面特質；呈現給B群人觀看的順序則相反，先為負面特質，再為正向特質。結果，在評定此人時，A群人傾向正面的觀點，B群人則多為負面的印象。課堂上，教師與學生亦可以類似的方法，建立起學生的正向自我概念：利用聯絡簿、週記，或其它的師生、學校與家庭溝通管道，教師鼓勵學生--每天描述一件自認今天做的不錯的事，例如上課沒說話、幫忙同學。教師亦應於聯絡簿上，描寫一件老師觀察到學生的好表現。如同收集點券一般，在日積月累的情況下，學生將更能看到自己可以做好的部分，進而對自己產生正向的自我概念。
貼正向標籤
同樣為培養學生，使其產生正向自我概念的方法。如同電影「危險遊戲」裡的教師(蜜雪兒菲佛飾)一般，儘管學生在校方的眼中，是一群無藥可救的頑劣分子，但教師在第一堂課時，及先給予全班A等第的成績，並告知學生：希望他們保持下去。有別於其他教師對於學生的不抱希望，蜜雪兒菲佛一開始即表現了對於學生的期待。也因為比馬龍效應的影響，讓原本的問題學生，也能逐漸的朝著老師希望的方向前進。
行為塑成(shaping)
在課堂上，老師較容易注意到有著特殊表現的學生，包括表現好或表現壞的學生。但對於大多數的中間分子，則常有意或無意的予以忽略。若教師行有餘力時，可利用行為學派的「行為塑成」概念--對於表現平平的學生，為個別學生訂定：目前學生尚未達到，但可經由一點小努力而達成的目標。循序漸進的將學生導引到老師所要的境界。例如：對於上課不發言的學生，可以利用各種增強物(如口頭讚賞、代幣酬賞)鼓勵學生發言。待學生經常性的參與發言後，再為其訂定下一階段目標。
自訂個人目標
讓學生自行訂定：個人希望達成的目標。在「紀錄優點法」中，學生與老師經由優點的自我觀察與紀錄，而看到自己的優點。基於「好還要更好」的期許，讓學生自己定出想要的達到的目標，教師亦應協助學生，逐步的向目標前進。同樣利用行為塑成的方式，將達成目標的過程分割為幾個小步驟，並讓學生依照自己的步調邁進。除了提昇目標的達成率外，也可讓學生看到過程中，一點一滴的努力與進步情形。
觀察學習
利用社會學習論的觀察學習法：當學生出現好的(或正確的)行為時，教師於課堂公開表揚。除了做為社會增強物的功用外，也可讓其他的學生知道：老師所要的行為目標為何。更進一步引起學生見賢思齊的行為產生。
打破不適應行為→原始行為目的之間的化學鍵：
既然青少年的每個行為都有其原始目的，那我們(老師)一方面幫助他們開發使用其他方法，以達到相同目的（其他行為→原始行為目的）；一方面讓他們知道，原先所謂的不適應行為，其實是可以用在其他時間、其他地點——只要用對地方，就是好行為！（原先行為＋對的時機→適應行為）
譬如有個學生反應靈敏、言語犀利，可是卻常藉此批評同學，造成自己人際關係的不好。這時老師就可以私下和這學生討論看看：
1這批評行為的背後目的是什麼？是想證明自己的機靈？還是想提醒同學沒有注意到的缺失？
2有沒有其他方法可以達到相同目的？譬如上課多提供不同的點子、以書寫的方式提醒同學。
3原先行為可以用在什麼時候？譬如老師可以善加利用這學生的特質，訓練他當辯論選手，將他原本的行為，導向適當的時間與空間。
除了私下和學生談之外，也可以出一個情境題：利用班會時間（輔導課時間）和班級一同腦力激盪上述三個向度，最後再回歸到每個人身上想想：自己的行為和目的的配對是否合適。
提升教師的正向自我概念
「有正向自我概念的人，容易（自然）有好的行為表現」這個基本假設，不只適用於青少年，對老師來講也是如此。如果一個老師，能夠對自己擁有正向的自我概念、相信自己班級經營的效能，在他面對學生時，自然會出現較多正向的行為。那我們可以如何培養正向的自我概念呢？
譬如我們可以在每天睡覺前寫下三件事：
1今天做得不錯的一件事——今天班會主持得很流暢，能讓學生暢所欲言…。
2今天可以做得更好的一件事（不是挑自己毛病唷）——譬如下次遇到同學打架事件，在處理事件之後，可以表達對學生個人的關心與瞭解。
3今天的學校生活，讓我覺得幸福（快樂）的一件事——譬如學生自動自發完成佈告欄的佈置…。
結語
「當一個老師需要有十八般武藝」，這句話一點都不為過。班級經營的技術與招式豐富而多樣，每一種招式都有優點，也都有其限制，沒有一種招式是萬能的。不同的班級，不同的學生，可能需要不同的管理方式來經營。身為一個教師，應該多多吸取各種觀點，當一個經營理論無法讓一個班級運作順暢時，必須能彈性調整自己的方法。
我們並不想提出一種全新的理論或觀點，而是根據一個重要的、為大家所熟知的觀點—以教師的正向觀點培養學生的正向自我概念，提出一些具體的作法，希望這微小的努力，可以使這樣的好觀點確切落實，更盼可以拋收磚引玉之效。
每一個學生都應該是一個獨特的個體，每一個孩子也都需要被大人看見，並且需要知覺到大人的注意，身為一個老師，如果可以讓每一個學生都感覺到：「我注意到你，你很好，你很努力！」我想，這該是老師所能提供給學生，最好的支持和陪伴了。
參考資料：
尤育士（民77）自我肯定訓練對增進高中僑生自我觀念及自我肯定輔導效果之研究。國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文。
江南發（民80）青少年自我統合與教育。高雄：復文。
沙依仁（民72）人類行為與社會環境。台北：五南。
陳皎眉（民75）少年十五二十時。台北：桂冠。
黃天中（民85）生涯規劃概論－生涯與生活篇。台北：桂冠。
彭駕騂（民74）青少年問題探究。台北：巨流。
連延嘉（民88）高危險群青少年之有效處遇策略。教育資料文摘。
43 ，172-177。
盧梅莉(民81)：心理綜合諮商技術對提昇國中生自我概念程度之影響，國立彰化師範大學輔研所碩士論文。
Hurlock, E. B.
(1885). 發展心理學（胡海國編譯）。台北：桂冠。
鍾思嘉主編（民72）孩子的挑戰（教師手冊）。台北：桂冠。